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建构主义学习理论对社会工作教学实践的影响

更新时间:2016-04-15 所属栏目:论文范文

摘 要:建构主义学习理念兴起于20世纪90年代,主张学习过程是学生能动选择、主动意义建构的过程,强调学生已有知识经验和真实情境在教学过程中的重要作用。社会工作专业是一门理论与实践技巧并重的学科。建构主义学习理念在社会工作教学实践中的应用,一方面有利于促进社会工作教学的理论与实际紧密结合和提升学生学习能力,另一方面也会对教师教学活动和学生专业知识的体系化带来消极影响。 
  关键词:建构主义学习;社会工作教学;积极影响;消极影响 
  中图分类号:G71文献标志码:A文章编号:2095-9214(2016)04-0246-02 
  一、建构主义的哲学和心理学渊源 
  建构主义(constructivism)也译为结构主义,兴起与20世纪90年代,由心理学家对人类学习认知规律深入研究而产生。建构主义学习被誉为“当代教育心理学中的一场革命”,是人类学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。[1]通常认为,建构主义学习理念具有哲学和心理学两中渊源。 
  (一)建构主义学习的哲学渊源 
  从建构主义观点看,苏格拉底的“产婆术”是建构主义教学的成功范例。然而,更多的学者支持将建构主义观念与哲学家维柯(Giambattisatlico)以及康德对理性主义和经验主义综合相联系,认为这些哲学思想更具有明显的建构主义色彩。维柯和康德也被共同奉为建构主义学习理念的先驱。例如康德在其理性批判哲学中,从认知、实践等不同角度建构个体主体性思想,认为主体不能直接通向外部世界,只能利用内部建构认知原则去组织经验和发展知识。[2]另外,近代科学哲学理论、科学社会学理论也对建构主义提供了理论素养,如库恩强调知识是个人的理解为建构主义思想发展提供有力支持。[3] 
  (二)建构主义学习的心理学渊源 
  与建构主义的哲学渊源相比,学者们更为认同建构主义学习理念的心理学渊源。心理学理论和流派演化成为认知主义向建构主义理论发展的直接原因。[4]其中的学者包括了瑞士学者皮亚杰(J.Piaget)、美国儿童发展心理学家科尔伯格(Lawrence Kohlberg)以及俄国心理学家维果斯基(Lev V ygotsky)。皮亚杰认为,认知是一种“自我建构”,个体思维的发生过程是儿童在不断成熟的基础上,在主客体互相作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而试图不断地协调、建构的过程。[5]科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面做了进一步的研究。[6]维果斯基提出“文化历史发展理论”,指出个体认知是在特定历史、社会文化背景下进行的,因而个体所处的社会文化历史背景对认知具有非常重要的作用,从某种意义上看,学习过程也是一种“社会建构”。[7] 
  (三)建构主义的流派与观点 
  建构主义思想内容丰富,流派林立。国内学者对建构主义理论流派进行了分类,将其分为个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工建构主义、社会建构论及控制论等流派,其中以激进建构主义和社会建构主义影响最为广泛。激进建构主义强调学习者对知识意义的自主建构,认为知识是由认知主体能动性建构的,建构过程是认知主体新旧经验的互动过程,认知的功能是适应,它有助于认知主体对经验世界的体验。社会建构主义认同学习是学习者自主“建构”过程,但强调该自主“建构”过程离不开学习者与教师、同伴等他者的交往与互动。个人建构的、独有的主观意义和认知,只有与社会和物理世界“相适应”时,才有可能得到发展。学习的社会情境、学习者与外部的互动、协作等在学习者的自主“建构”中发挥了极为重要的作用。 
  二、建构主义教学理念 
  (一)建构主义对传统课堂教学的批判 
  尽管建构主义内部有不同的分支和分歧,但对传统课堂教学的认识和批判比较一致的集中在以下几个方面:[8] 
  一是课堂的话语权高度集中在教师手中,教师的知识权威在学习者和授课者中都得到一致认同。教学活动的知识传递是单向度的,学生被动地接受与复制教师传递的知识信息。 
  二是多数教师以教材为纲,严格按照教材的内容和要求开展教学活动。教师向学生传递的信息与教材中的知识完全一致,教材中的知识和观点成为学生获取的唯一答案。因而传统教学模式扼杀了学生的批判思维和创新意识。 
  三是多数课堂教学中,学生的思考并未受到应有的重视。多数教师在师生提问互动环节中,更多关注的是学生掌握了“正确”的答案,并没有努力协助学生独立思考,也不关注学生的思维过程和不同学生思维的差异性。 
  (二)建构主义的主要教学理念 
  1.建构主义的学习观。建构主义反对客观主义反映论,认为知识是对外在表征的一种假设或解释,它会伴随着人类的发展和进步而不断变化,因而知识不具有唯一性,,也不存在外在实体性。学习者在成长过程中已形成丰富的经验和知识背景。知识的获得是学习者在自己的经验/知识体系基础上,通过在一定情景中的互动、合作、协作等方式,对外部信息进行能动性的意义“建构”过程。因而学习者的知识是个体化、情景化的产物。[9]学习者是学习活动的中心,在学习过程中具有能动性、主体性。学习过程是学习者能动选择、主动建构的过程。[10] 
  2.建构主义的学习情境。建构主义认为,学习者知识的增长不能直接通过简单接收外部刺激把知识机械地从外界搬到记忆中来实现。个体知识的累积是在特定的文化背景下和学习情境中,通过互动、协作、合作等方式进行主动意义建构的。需要营造有利于对所学内容进行意义建构的教学活动情境。倡导以内容丰富的故事场景形式来呈现问题,促进学生的交流与讨论,帮助学生在解决问题的过程中活化知识。 
  3.建构主义的教学观。建构主义认为,教学不能无视学生的原有经历与经验,注重学生已有经验、经历在新知识学习中的基础作用。强调学生的学习是通过师生之间、学生之间的相互合作而逐渐完成。在教师的指导、帮助下,学生从这种相互合作中主动开发自己的思维品质,完成自己的知识意义建构。建构主义强调设计出适合学生学习的情境的重要性,通过在一定情境中训练和培养学生的分析、解决问题的能力及创造思维。强调要针对学生具体学习活动,通过设计不同的环境类型,如抛锚式教学、微型世界、建构包、情境学习、问题解决等,逐步启发和引导学生逐步形成学习的反思能力。[11]


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本文标题为:建构主义学习理论对社会工作教学实践的影响
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