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我国教师课程权力研究的回顾与反思

更新时间:2016-08-24 所属栏目:论文范文

摘要:近年来,在“赋权增能”浪潮的影响下,我国在教师课程权力研究上取得了诸多成果,涉及教师课程权力的内涵、构成要素、存在问题与优化策略等,深化了人们的相关认识。但是相关研究也存在权力划分宽泛、实证研究缺乏、研究视野窄化等的不足,今后的研究应坚持权力细分化、加强实证研究、确立多学科视角等。 
  关键词:教师课程权力;背景;主要内容;展望 
  中图分类号:G1文献标志码:A文章编号:2095-9214(2016)08-0207-02 
  自20世纪80年代以来,为教师“赋权增能”成为世界各国教育改革的重点之一,国外许多学者对教师课程权力进行了长期、大量的研究。而随着我国新一轮课程改革的不断深入推进,要求提升教师的专业自主能力和专业素养的需求越来越迫切。因此赋予教师课程权力成为我国新一轮课改的当务之急。本文在对文献回顾的基础上,对已有的成果进行反思,以期获得对教师课程权力有一个更全面、更深刻的认识,并对未来发展走向进行预测和展望。 
  一、 我国教师课程权力研究的背景 
  (一)教育法规和课程政策 
  教育法规和课程政策为教师的课堂意识和课堂行为提供了方向性的指导和标准的行为范式,为教师课程权力的获得提供法规支持和制度保障。 从教育法规方面来看,可以明显看出教育管理权力在不断下移,教师拥有获得课程权力的现实可能性和可行性。在课程政策方面,涉及的主要问题是关于课程管理权力的下放。从1985年“实行基础教育地方负责、分级管理的原则”的提出到1996年“三级课程管理”思想的提出,再到2001年6月的“实行国家、地方和学校三级课程管理”即“三级课程管理”体制的建立。表明课程管理权力在不断下放学校拥有了部分课程权利,同时也要承担相应责任。教师作为学校中负责课程的主体,理应履行所承担的课程职责,这为教师有权力参与基础教育课程改革提供了政策支持。 
  (二)课程理论的发展 
  课程开发经历了由“防教师”的开发范式到确立教师在开发课程中的地位,再到近期的“赋权予教师”的发展历程。20世纪60年代的结构主义课程改革运动,最终以失败告终,此次运动引发了人们广泛的批评和深刻的反思。从20世纪70年代起,英国的课程理论家斯腾豪斯提出了课程开发的“过程模式”,肯定了教师在课程开发中的地位。美国的课程论学者施瓦布提出了“实践的课程观”,对人们正确认识教师的价值做出了重要的贡献。进入20世纪80年代,在课堂教学中“赋权予教师”的问题得到普遍的关注,意味着教师参与课程的合理性大大提高。 
  (三)教师专业发展 
  教师这一职业的专业性在1966年联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》的报告中就得到了认可,而我国在1994年的《中华人民共和国教师法》中也正式承认了教师职业的专业性。在新课程改革的背景之下,可以将课程权力和教师的专业发展结合起来考察,课程权力给予教师专业发展以全新的内容和更大的空间,要求教师不断更新自己的专业知识和能力结构,从而提升课程和教学素养。 
  二、 教师课程权力涉及的主要内容 
  (一)教师课程权力的内涵 
  关于教师课程权力的内涵,主要是从以下角度进行讨论的。1.从教育法规和课程政策的角度进行界定。刘永林(2005)则认为:“中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责”。[1]2.从教师与课程之间内在关系的角度进行界定。胡东芳(2002)认为教师课程权力是一种权威性力量,依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果。[2] 
  综上,,尽管研究者们由于各自学术背景、理论基础的不同,研究的出发点和角度各不相同,但是他们都相对同意教师课程权力是在新课程改革之下,教师应该享有的全面参与和创生课程的权力的观点,教师应该是权力下放的受益者,需要给予其享受权益的机会。 
  (二)对教师课程权力构成要素的探讨 
  关于教师课程权力的构成要素,不同的研究者从不同的视角提出自己的观点。赵虹元 ( 2008) 依据教师课程实践活动的方式和范围,认为教师课程权力主要包括课程决策权、开发权、实施权、创生权、评价权等。[3]郭元祥 ( 2003) 从“生成的课程观”出发,认为教师课程权力主要包括三个方面: 一是教师的课程实施权,二是教师的课程创设权,三是师生的共同参与权。[4]从上面所述来看,一方面表明教师课程权力是一个复杂、涉及领域宽广的教育问题,另一方面可以看出研究者们对其的分析还是围绕在课程开发权、实施权、评价权等方面。 
  (三)对教师课程权力存在问题的探讨 
  在教学实践中,教师课程权力的赋予和运行存在一些问题。吴艳玲(2006)认为,当前我国教师课程权力主要存在以下四个问题: 其一,教师课程权力的虚无现象; 其二,教师课程权力的落空现象; 其三,教师课程权力的误用现象。其四,课程生成过程中教师课程权力的缺位。[5]总的来说,教师的课程权力的赋予和运行过程中出现了许多问题。研究者们需要在深入分析这些问题、原因的基础上,进行全面、深刻的思考,努力寻求解决问题的正确途径,从而促进教师课程权力的有效运行。 
  (四)对优化教师课程权力策略的探讨 
  研究者们为解决赋予教师课程权力的过程中出现的问题,进行了认真细致的探索和研究。总的来说,他们主要是围绕以下三个方面来进行探索:一是在国家层面,有研究者认为教师课程权力的获得需要国家在法律层面对教师课程权力的具体事项做出明晰的规定,要求进一步明确教师课程权力的范畴,规范教师课程权力使用的空间。[6]二是在学校层面,主要集中在改善学校结构和促进教师可持续发展两方面。通过完善校本管理相关体制,给予教师参与学校重大问题的决策的机会,同时通过健全相关制度,完善教师职前职后专业发展的相关体系。三是在教师个体层面,包括教师课程权力意识的唤醒和掌控课程权力能力的提升。教师应该在新课改的背景下重新思考自己的角色,学习新课程观,明确自己的专业责任,为自身课程权力的实现提供可能。由上可知,尽管研究者们观点各异,但还是为教师课程权力的赋予和良好运行做出了重大贡献,为教师课程权力在现实当中的真正运行提供了丰富的理论性指导。


提示:
本文标题为:我国教师课程权力研究的回顾与反思
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