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简述中西方高校一般性学生评教指标体系的差异

更新时间:2017-01-03 所属栏目:论文范文

高校学生对教师课堂教学质量的评价(以下简称学生评教)作为一种可量化的测量工具可以客观地呈现高校课堂教学的现状,为我们认识和改进高校课堂教学效果及人才培养质量提供参考依据。科学、有效的学生评教指标体系,不但为高校教师课堂教学提供连续、直接的测量,也为管理、提升教学质量提供了一条有效的途径,更为促进教师的专业发展水平、规范学生的评教认知及行为起到了一种导向作用。由于高校学生评教的作用如此重要,迄今为止,学生评教作为高校教师评价的一个关键环节已获得国内外高校的广泛认同和推广。但以美国为代表的一些西方国家,在此领域的理论探索和实践创新方面远远超过我国,也是值得我们学习和借鉴的。 
  以美国为代表的西方学生评教活动始于二十世纪七十年代,欧美学者对于高校学生评教的重要性、信效度、影响因素及偏差方面做了大量的研究,产生了丰富的文献和实践成果,为我们更为深入地开展研究提供了强有力的理论支持和实践指导。不同于美国高校学生评教理论研究与实践活动从初始就同步进行,我国的学生评教活动是伴随着全国性的高等教育评估工作的开展而逐步发展起来的。近三十年来,通过借鉴和运用国外高校学生评教的模式,我国高校的学生评教研究工作在理论上的成果也颇为丰富,尤其是在高校学生评教的可行性和实践研究上也形成了自己的独特体系。但在学生评教的核心环节—指标体系的研究上,往往只是在理论研究上一味附和,实践活动上盲目推崇西方的模式,模糊了中西方高校学生评价指标的差异点,难以有本土的创新和改革。 
  笔者深入研究了大量以美国为代表的西方高校学生评教指标体系样本,虽然每所学校形式各异,但基本上可以分为综合式量表、目标导向式量表、自选式量表三种形式[1]。目标导向式量表是目前美国高校使用最广的一种形式,它基本上把指标体系分为课程设计、教学、练习和反馈、学生评价及开放性问答题五大部分,每一部分细化为若干小题目,比如“I was encouraged to participate in class and ask questions”,要求学生对照评级。尽管已有少数学校在尝试运用以系统观点为代表的斯塔弗尔比姆等新的评价模式,目前我国的大部分高校学生评教仍采取传统的以目标为中心导向的泰勒评价模式。典型的学生评教样表采用分层性,共分为两级,一级五个指标大致可归纳为教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、教学素养五大方面,每一方面又细分为3-5个描述性的二级指标,例如“提高了学生的自学能力、分析解决问题的能力”,要求学生依次打分。通过对比研究,中西方高校学生评教指标体系的在形式和内容上主要存在以下几个方面差异: 
  首先,西方高校一般性的学生评教指标体系在关照教师教学行为的同时,重视课程本身的特质,这种指标体系的考虑更符合教学规律也更有利于教师教学个性的发挥。我国高校一般性的学生评教指标体系尽管有教学内容和教学方法两方面的区分,仔细研究二级指标的描述性问题不难发现,不管是教学内容还是教学方法,它的描述重点都在于教师是否按照程序完成了教学任务,它更多的导向只是对教师教学行为的一种基本规范。从教育学规律上来看,课程属性、教材编排与教学效果都有着密不可分的联系,仅仅做出“内容充实”“理论联系实际、不照本宣科”这种基础要求是不切实际的。与其相反,西方很多高校的学生评教指标体系甚至在“reference materials”“handouts”这些补充性参考资料上都有明确的要求,使学生在课余仍能充实课程学习内容。 
  其次,西方高校一般性的学生评教指标体系更为注重教学过程双主体的地位和学生的全面发展。而我国高校一般性的学生评教指标体系更多是从管理者的角度来督促教师的教学行为,完全忽视了学生的主体性和主观能动性。由于我国高校学生评价的功利性目的,一般性的学生评教指标体系倾向于监督教师的教学行为是否达到了常模标准,评价结果多用于管理的偏好使指标内涵偏离了站在学生的立场上来描述课堂教学过程,更无法实现教师通过评价结果的反馈发现教学中存在的真正问题,切实改进教学的美好愿景。而西方高校从一开始就坚持学生评教的改进性功能,真正做到了“以学论教”。另外,西方高校更多地纳入了“提供给学生独立思考的时间”等方面的指标,更注重学生参与教学的程度。在大力倡导创新思维和素质教育的大背景下,我们也有必要多给学生提供自主学习、学会学习的支持。 
  第三,西方高校一般性的学生评教指标体系非常重视目标的明确性,无论是从宏观的课程目标还是微观的课堂学习目标,甚至是作业练习的要求,指标体系都给出了明确清晰的描述,而我国高校一般性的学生评教指标体系缺乏这方面的强调。从学习心理学上看,,无论是未达到目标时的动机论还是达到目标后的强化论,有针对性的学习无疑是学生有效学习的必要条件。加涅在学习过程论中也提出,教学设计的第一步就是要确认预期的教学结果,即设置教学目标[2]。 
  再次,我国高校一般性的学生评教指标体系一般采取模糊性的语言描述,比如“备课充分”、“有效利用课堂时间”、“上课认真”,但何为“充分”“有效”“认真”,没有一个评价表给出具体的标准解释。笔者翻阅了大量西方高校学生评教指标体系样本,其中每一项指标描述都针对一项具体的教学行为,以“我”(学生)的感受为中心进行描述,简洁明了,充分考虑了学生的可理解性,也大大增加了评价的真实可靠性。 
  最后,西方高校一般性的学生评教指标体系强调学生的反馈,它与我国高校一般性的学生评教指标体系中设置的教学效果这一方面大大不同。西方评价指标体系中学生的反馈涉及到教学的每一个环节,细化到学生可以报告在教学过程中的方方面面感受,如学生对自我在教学目标上取得的进步的评价、学生是否对该课程产生了兴趣、考核是否涵盖了课程的核心内容、学生是否被教师鼓励提出问题等等,教师根据学生评价中的反馈信息可以及时了解并改进自己教学中存在的问题。我国高校评教指标体系仅在教学效果方面涉及到学生的反馈,并且只是对整体课程非常笼统的评价,这种粗放式的评价根本无法起到促进教学环节改进的作用,也使教学相长失去了落实的基础。 
  参考文献: 
  [1]戚业国.论学生评价教学及其量表的设计[J].中国高等教育评估. 
  [2]莫雷,何先友,冷英主.教育心理学教学参考资料选辑[M].广州:广东教育出版社. 


提示:
本文标题为:简述中西方高校一般性学生评教指标体系的差异
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