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为孩子种下一棵“言语”之树

更新时间:2017-02-02 所属栏目:论文范文

  摘 要: 如何落实语文阅读教学中言语训练的教学目标?语文教师要在平时的课堂教学中重视学生语文基础知识的积累,采用行之有效的方法训练,提高学生的语言感悟能力、概括能力、表达能力、运用能力。
  关键词: 言语 积累 批注 概括 言语秘妙
  在当前的语文阅读教学中,关注言语形式,关注语言的实践运用,越来越被语文老师们重视。语文教师虽然有了引导学生学习言语的教学觉醒,但在训练形式和方法上略显单一板滞,学生学得枯燥,课堂气氛沉闷乏味。笔者结合教学实践,对言语教学的策略和方法进行了探讨,让语文阅读教学言意兼得,情味共生。
  一、重视积累,于基础知识中紧扎“言语”之根。
  语言文字的运用始终是语文教学的核心。听、说、读、写是语文学科的必要要素,也是语文教学的重要任务和目标。
  (一)重视写字。
  纵观小学语文教材,字词的掌握从低段到高段都是一项重要的教学目标。《义务教育语文课标标准》(2011版)特别强调汉字的书写要求,要求每天的语文课堂中有不少于10分钟的写字时间,学生要在教师的指导下练习书写。
  (二)强化背诵。
  背诵是语言积累的重要方法。国学大师季羡林曾提出,小学生最起码要背诵200首古诗,50篇古文。小学语文教师不能荒废孩子们的“童子功”,古诗词、经典片段、文章一定要让学生熟读成诵。
  二、学做批注,于阅读体验中萌生“言语”之芽。
  新课程的语文教材,选文精当,每篇文章既蕴涵着丰富的人文情感,又是学生学习言语和写作的范本。如何让学生在学习中言意兼得?让学生进行批注阅读是一种有效的训练方法。做批注就是让学生直面文本,借助自身的生活经验和语言积累体会、揣摩、领悟,然后写下自己的解读,留下思考的痕迹。
  (一)有的放矢,不泛泛而用。
  让学生做批注,并不是语文教师在阅读教学中使用的一把万能钥匙,不是时时处处都可用,也不是每篇、每段、每句都可用。教师应从儿童的阅读立场出发,尊重儿童的阅读体验,指导学生有针对性地做批注,让批注有实效。
  1.在兴趣处批注。故事性很强的文本,教师可这样预设:“同学们,带着你的惊喜和好奇去读课文,在你觉得最有趣的地方用‘—’进行批注,并画上一个代表惊喜的‘!’。”
  2.在疑问处批注。疑问处有很强的开放性和个性,教师引导学生边读边思考,在疑问处打上“?”,提出问题。孩子往往提出的问题很有价值,会给你无限惊喜。在交流讨论孩子提出的问题的过程中,他们对文本的理解更进一层,孩子的思维在动态过程中不断发展。
  3.在感想处批注。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。每位学生都有各不相同的生活阅历、文学素养、知识储备,对同一句、同一段、同一篇都有不同的理解。教师要引导鼓励学生勇敢地表达自己的观点见解,与文本进行深层对话。笔者在教学《窃读记》时,让学生对“记住,你们是吃饭长大的,也是读书长大的”做阅读批注。结果收获学生精彩的回答:“吃饭长身体,读书长智慧。”“读书和吃饭一样重要,在成长中缺一不可。”“吃饭使我们的身体健康成长,读书使我们的心灵越来越美。”
  (二)有效指导,不泛泛而批。
  小学生的能力有限,教师让学生做漫无目的、没有明确要求和指向的批注,会让学生无从下手,泛泛而谈,批注就成了空洞的口号,没有思维含量。
  1.精选话题。教师应该依据文本,围绕教学的重难点精设批注目标。要让学生明确批注要点,使批注有章可循,有据可依,可操作。不要经常抛出这样一句“在你们有感触的地方写下自己的感想”的泛泛要求。如一位教师在教学《彭德怀和他的大骡子》时这样提出话题:“彭德怀对大骡子深深的爱渗透在字里行间,请同学们潜心默读课文,画出他爱大黑骡的句子,包括一个动作、一句话、一个表情,在你能感受到彭德怀爱骡子的地方写下自己的感受。”
  2.授以方法。在阅读教学中,我们常常可看到学生写下这样的批注“我觉得他是个勇敢的孩子”、“这里的景色真美啊”等。这样的批注只是停留在对文本理解的表面化、浅显化层面,没有深入思考的痕迹。教师要精心指导,教给学生批注的方法,才能使批注有深度,教学有效度,学生有提升。以《彭德怀和他的大骡子》为例,教师引导学生抓住“抚摸”“念叨”两个关键词,让学生结合词语的意思和自身的生活体验,进一步感悟彭德怀对大黑骡如亲人、战友般的深情。
  3.关注层次。语文教师不要让批注教学走向程序化、模式化,在教学中漠视批注的层次,漠视学生的个体差异,使批注的话题、范围、难易程度,学生的年段、学情都陷入统一的模式。因此,批注教学的指导应创新策略,避免呆板教条。如中年级的学生有了一定的理解能力,批注的范围可逐步提高的一个段落,可要求学生“批写”,,即写下对某个句子、某个段落的理解;高年级的学生分析、领悟的能力有提高,可对全文进行批注,即“批解”,让学生写读后感等。
  三、概括归纳,于思维提升中催绿“言语”之叶。
  学生的概括能力,既是其语言能力强弱的一个具体体现,又是其思维能力发展的重要内容之一。《义务教育语文课程标准》(2011版)对各年段学生概括能力的培养都有具体的要求。教师在对学生进行概括方法的指导时应根据教材的特点,结合学生认知的难点,找到合适的方法,帮助学生打开认知通道。
  (一)找中心句概括主要内容。
  在培养学生概括能力的诸多方法中,找中心句是使用最广泛也是最有效的方法之一。中心句往往揭示了全文的主要内容及中心思想,这些概括性的语句,是学生概括文本大意的有力扶手。但何谓中心句?怎么找到中心句?有时文章中出现多处概括性的句子,哪句才是中心句?这些实实在在的问题是学生力不能及的,是教师进行方法指导时真正需要解决的问题。如一位老师在教学《北大荒的秋天》时,先让学生通读全文,划出文中所有的概括性语句,分别是课文开头的总起句,每一个自然段的开头一句和结尾的总结句。接着让学生理清这几句之间“总——分——总”的关系,在此基础上告诉学生总起句和总结句都可以概括文章的主要内容,那么这篇文章该用哪一句概括呢?再引导学生从内容入手,弄明白无论是“天空一碧如洗”“小河清澈见底”还是“原野热闹非凡”,都能用一个字来概括,那就是“美”,所以这篇文章可以用总结句“北大荒的秋天真美呀”概括主要内容。
 


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本文标题为:为孩子种下一棵“言语”之树
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