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基于视频分析探讨物理课堂教师提问有效性问题

更新时间:2019-02-27 所属栏目:论文范文

作者:林倩 郑卫峰 来源:考试周刊 2019年10期
  摘 要:有效的课堂提问,有助于发展学生的思维活动,激发学生的求知欲望,提高课堂的教学效率,促进教学相长。选取两节同课异构的“摩擦力”视频课例为研究内容,从问题类型,候答时间,问题指向,提问反馈四个方面对教学课堂提问的有效性进行分析,研究结果表明物理教师在教学过程中要合理设置问题类型,掌握恰当的候答时间,做好科学的问题指向,并给予学生适当的提问反馈,将有效提高课堂教学效率。
  关键词:有效提问;物理教学;视频分析;同课异构
  视频课例分析是进行课堂观察的方式之一,通过观察课堂的运行情况,准确记录教师行为、学生行为,客观地进行数据分析和研究,并在此基础上改进教学、提高课堂教学效率,促进教学有效生成的活动。通过视频课例分析,教师可以全面聚焦课堂,,由面到点对课堂进行详细的定量解剖,通过对观察数据的分析比较,归纳出被观察者的教学行为特点,从而更好地把握课堂教学的整体性,以定性和定量研究相结合促进物理教学的有效生成。
  物理教学是物理思维活动的教学,课堂提问是驱动学生思维活动的主要方式,是物理教师优化课堂教学的重要手段。有效的物理课堂教学离不开有效的教师提问,因此对物理课堂提问的有效性进行分析是值得研究的课题。本文从国家教育资源公共服务平台上的“一师一优课一课一名师”中选取课堂教学实录作为分析对象,主要以A教师和B教师讲授的人教版高中物理必修一《摩擦力》的公开课教学为例,采取同课异构的方式,开展对比性课堂观察,针对课堂提问的行为数据进行记录量化并分析讨论,为提高教师课堂有效提问、教学改进提供借鉴与参考。
  一、 视频分析课堂提问观察量表的制定
  有效提问主要指教师在精心预设问题的基础上,通过创设问题情境,在教学过程中生成适当的问题,引导学生主动思考和积极回答,并对学生的回答做出积极反馈,以全面实现教学目标的过程。根据《布卢姆教育目标分类学》(修订版),提问可以分为知道、理解、应用、分析、评价、创造六个认知水平,本文将问题的认知水平整合为知道理解、分析应用、引导创新三个层次,其中知道理解属于低层次思维水平,分析应用和引导创新为高层次思维水平,主要考察教师的问题设计是否合理、恰当,能否促进学生的理解、思考,发展学生的发散思维。文中视频分析分别从问题类型、候答时间、问题指向和提问反馈四个方面对有效提问进行研究,制定课堂提问观察量表,对每个问题进行记录,详见表1。
  二、 课堂提问的视频分析统计与教学建议
  (一) 均衡各层次问题认知水平的占比,加强学生不同思维水平的训练
  表2的数据显示,两位教师都围绕教学目标设计了“知道理解”“分析应用”和“引导创新”三种不同思维水平的问题。A教师在课堂中属“知道理解”问题有17问,占本节课堂总提问的46.0%,而B教师在教学过程中属分析应用层次的问题类型共15次,占其课堂总提问的50.0%。因此从纵向比较,可以认为A教师在教学过程中更加注重基础知识和经验的积累,而B教师更倾向于对知识的分析应用及学生思维能力的提升。从问题认知水平的一级维度分析发现,A教师提出的低层次思维水平问题(46.0%)与高层次思维水平问题(54.0%)各占比例接近总数的一半;B教师在问题认知水平的设置上低层次思维水平问题(36.7%)和高层次思维水平问题(63.3%)所占的比例约为4∶6。统计结果表明,课堂提问中问题的认知水平方面,低层次思维水平问题和高层次思维水平问题比例相当。当然在具体的课堂实施过程中,应根据不同的物理课型、教学目标以及学生的实际情况进行变动。
  不同层次的问题认知水平对学生思维的发展和素质的提高会产生不同的影响,但这并不意味着问题认知水平越低越不好,或是越高越好。若只是一味注重低层次水平的提问,则不利于学生分析应用和创造能力的提升,正如孔子所言“学而不思则罔”;而过多的高层次水平提问,容易影响课堂教学进度,导致发生“思而不学则殆”的现象。因此,教师在教学过程中要合理地分配每种认知水平问题在课堂中所占的比例,发展学生的思维活动。
  (二) 根据不同的认知水平问题确定候答时间,提高课堂的教学效率
  教师候答时间,是由美国心理学家Rowe所提出,指教师提出问题后,给学生一段思考的时间,随后学生再对问题进行回答。对候答时间的掌控是有效提问中重要的环节之一,它的存在与否和时间长短都会直接影响学生答案的质量,视频分析中根据问题的认知水平不同,将候答时间分为短(≤3s)、中(3~10s)、长(>10s)三个档次。从表4可见A教师以停顿小于3s和3~10s为主,候答时间不足导致学生思考问题不够全面深入。B教师有13个问题的候答时间在3~10s间,可见B教师在候答时间上设置得较为合理,给予学生适当的思考时间。两位教师需要候答时间较长的都是引导创新性问题,高层次的认知水平问题需要大于10s的候答时间,这样才能给学生足够的思考时间。例如,“能不能说静止的物体产生静摩擦力,运动的物体产生滑动摩擦力?”A教师仅仅给予不足5s的思考时间,显然是不够的,學生没有足够的思考时间,最后给出的答案无法达到预期效果。而对于同样的问题B教师给予学生10s的思考时间,更加合理,进一步加深学生对摩擦力的认识。
  教师在课堂提问环节应注意对候答时间的把握,在课程实施过程中,教学进度与教学时间的矛盾一直是课堂教学面临的难题,在所分析的两节视频课中也存在此问题,由于教学时间的限制,教师在个别问题的处理上较为匆忙,没有留给学生足够的思考时间,以致于学生回答的不够全面;有些则采用自问自答的方式,用教师的思维代替学生的思维,导致问题无效。
  (三) 绝大部分问题指向全体学生或个人,注重机会均等原则
  课堂提问中问题的指向一般可分为三种情况:教师自答、学生全体回答和个体回答。通过表5数据显示,A教师选择全体回答的次数较多(59.5%),B教师则选择全体学生回答(46.7%)与个体学生回答(43.3%)的次数比例相当。教师在提出问题后,若要选择个体回答,则应注意机会均等原则。例如,A教师提出“小方同学在爬杆时上升、静止、下降过程中所受的摩擦力分别是哪一种?”选择学生个体回答,当学生回答不正确时,A教师并没有直接否定其答案,而是让其他同学进行补充完善,既做到了机会均等,又加深了学生对“相对运动,相对静止”的理解。两位教师自问自答的问题都是3次,在总提问中占比10%以下相对合理,因为教师过多的自问自答,容易使学生产生消极影响,不主动思考问题,依赖教师给出答案。


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本文标题为:基于视频分析探讨物理课堂教师提问有效性问题
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