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以诵读为抓手强化诗词教学

更新时间:2020-01-17 所属栏目:论文范文

作者:陶瑛 来源:考试周刊 2019年86期
  摘 要:古典诗词是我国文学和文化遗产最重要的组成部分,也是传统文学中最靓丽的风景线。在当下,社会的目光聚焦于素质教育,学生的能力提升也一再重申,这些都对古典诗词的教学提出了更高的要求。面对日新月异的变化,教师应该重视古典诗词的诵读教学,教授学生古典诗词诵读的技巧,鉴赏的方法,通过传统文化的熏陶,使其获得宽广的胸襟和博大的胸怀。
  关键词:古典诗词;诵读;提升能力
  
  “思想文化是一个国家、一个民族的灵魂。”以习近平同志为核心的党中央,提倡古典文学、提倡诗词,认为传统文化包括诗词是当代社会的核心价值观的重要组成部分。但是中国的古典诗词最大的特点在于含蓄隽永,它的“言有尽而意无穷”往往需要学生有大量的知识积淀,如文言文实词和虚词的积累,古汉语语法知识的理解,作品出处及写作背景的了解,写作手法、修辞方法的掌握……例如“竹喧归浣女,莲动下渔舟”这句王维的经典诗词,常见的景物描写中既有画面的真实感、立体感、动态感,其中包含了动静结合、以动衬静、白描、视听结合等写作手法,还有句式的倒装等文言语法的运用。可是很多学生对此一无所知,以致无法理解诗人表达的意蕴和情感。传统的诗词教学往往只是简单地讲解诗意,将上述特色一股脑儿地强行灌输,最后让学生背诵强记,学生根本无法读懂诗歌的美感,对于王维蕴含其中的情感也只是一知半解。应试的压力,方法的失当……多种因素的结合致使学生对中国古典诗词兴致缺缺,因此笔者认为,我们应该回归诗词教学的本真——诵读。
  诵读是学习古典诗词最常见也是最重要的手段,是我国古代的私塾和官学中教师所采用的最重要的教学形式。陈寿在《三国志》中说:“读书百遍而义自见。”正是强调了诵读的重要作用。结合中职学生的实际和诗歌的特点,在古典诗词诵读教学时实施三读耦合教学法,即音读、意读、情读。在古典诗词教学过程中将“诵读”贯穿始终,在反复“诵读”中让学生理解诗歌、掌握诗歌。
  一、 音讀为始,不求甚解
  所谓音读就是要读准字音,读准节奏和停顿。课堂上一般可以采为范读和生读。
  于漪老师曾在她的《往事依依》一文中提到她的老师在课堂上的朗读让学生感动,由此可见,在课堂上,教师的范读,对调动学生诵读的热情能够起到很好的示范作用和催化作用。在教学过程中,适当、适时的范读可以使学生得到情感的引领,在作品、作者和学生中架起了桥梁,学生能快速走进作品。
  生读,其实最重要的目的就是对诗词进行认字、正音和释义,消除古典诗词字词理解的障碍。当然教师在这个环节也需要因势利导,进行一定的方法指导,让学生形成良好的诵读习惯,为理解诗歌的内涵打下基础。例如教学李白的《梦游天姥吟留别》,学生在自读这首诗时,就要求学生将题目多读,题中“梦游”二字其实已将诗歌的风格展现在读者眼前,能够读出这两字对后面理解诗中大量想象的运用,李白的浪漫主义风格起到一定的铺垫作用。
  另一方面中国古典诗词节奏停顿都有着相似的规律,在教学伊始,可以教授学生中国古代诗词的停顿规则:一般是四言两顿,如“何以/解忧,唯有/杜康”;五言三顿,如“纤纤/擢/素手,札札/弄/机杼”“种豆/南山/下,草盛/豆苗/稀”;七言四顿,如“无边/落木/萧萧/下,不尽/长江/滚滚/来”。诵读古典诗词时如能读得准确,读准其节奏,也就了解了这首诗歌的大致轮廓。节奏的初步把握,为后续诗歌情感的体悟作下铺垫。
  二、 意读铺垫,字斟句酌
  音读的前提下,学生对诗词有了初步的感知认识,后续就需要使学生在诵读诗歌的过程中能理解和掌握诗意,这是古典诗词鉴赏的最重要的环节。中国古典诗词的最大特色是凝练含蓄却言简义丰,这完全得益于“意象”的使用。
  中国古典诗词意象是诗人借以表情达意的重要组成,是作者主观的情折射到客观的物后创造出的具象。在中国古典诗词中,诗人所写之“景”,所咏之“物”,就是客观的“象”;借景所抒的“情”,咏物所言的“志”,就是主观的“意”,把“象”与“意”完美结合起来,就是“意象”。只有了解了诗人笔下的那些意象,才能触及古典诗词中蕴含的精神实质,才能真正领略中国古典诗词独特的艺术魅力。
  如李煜的《乌夜啼》:“无言独上西楼,月如钩,寂寞梧桐深院锁清秋”出现的“梧桐”这个意象,梧桐在中国古典诗词中大多表示凄苦之意,“寂寞”一词本就让人顿觉凄凉,在惨淡的月光下,梧桐树像团团黑影,毫无生机,秋意被锁,整个院子一片死寂,这正是李煜被囚后的心情写照。抓住意象“梧桐”反复赏读,加深了对内容的理解,读来情更深、意更切。
  再如“长亭”这个意象,“寒蝉凄切,对长亭晚。”“又是离歌,一阕长亭暮。王孙去,萋萋无数,,南北东西路。”“何处是归程?长亭更短亭。”……无数的诗词都借它来表达离别的伤感,含蓄的文人借以抒写无奈的寂寥,在教学过程中,可以大量补充中国古典诗词中常见的意象,让学生熟悉这些常见的意象所表达的思想和情感,形成积淀,能够读出情感,体验精妙。
  当然在字斟句酌的意读中,除了抓住意象,还应该引导学生抓住诗词中的关键字词,例如《乌夜啼》中的“无言”“锁”,让学生一定要读得深沉、悲情,在教师的指导下学生在一次一次的诵读中,一步一步探索完成对古典诗词的鉴赏,走进诗歌,理解诗歌,与诗人心有戚戚,才更能触摸到李煜的灵魂。
  三、 情读深入,激活文化
  文质兼美的经典性诗词,是中国优秀传统文化的结晶,如果在教学的过程中不能使学生看到它的文化内涵,挖掘出它的文化意蕴,那么古典诗词的文化传承的功能和价值就无法得到实现。
  从《诗经》到《离骚》,从陶渊明到苏轼,从豪放到婉约,每一篇作品都被赋予了作者最真挚的情感,同时很大程度上也受着当时政治意识和时代需要的影响,使当时社会的各种人物都以某种姿态独立于漫长的岁月中。杜甫的诗歌之所以被称为“诗史”,在经历了千百年的巨变之后依然有着巨大的杀伤力,因为他的一生都在哀唱兼济天下的政治抱负无法实现;缘何苏轼的“人有悲欢离合,月有阴晴圆缺。”能激起古今的共鸣,因为被贬黄州的幽愤寂苦让人自省,“知不可乎骤得,托遗响于悲风。”的豁达又让人感叹不已。我们的古典诗词时时刻刻都在提醒着社会意识形态的存在,一首诗的出现都是建筑在诗人独特的经历之上,也昭示着社会的本质状态。诗词鉴赏的最高境界,鉴赏者必须把自己当作情感体验的主体,走近作者,走入文本,与之融为一体,才能读懂读通诗词,才能与诗人心有戚戚产生共鸣。
  如在教授辛弃疾的《摸鱼儿·更能消几番风雨》时,如果学生不了解辛弃疾曾经的经历,那么“更能消几番风雨,匆匆春又归去”的伤感遗憾无法深入,“闲愁最苦,休去倚危阑,斜阳正在,烟柳断肠处。”的孤寂忧伤无法透彻,如果能够联系辛弃疾曾经的经历,用真实的画面再现他迫人的被贬之势,将学生带到他谪居上饶,被迫赋闲的情境中去,使他们不知不觉受到感染,自觉地融入进特有的文化背景中去,提升学生读诗读词、鉴赏诗词的能力。
  诗词教学离不开教师的讲解、点拨,但是如果在实际诗歌教学中,教师只是一味的讲解,从字、词的理解到诗句的翻译,诗词就成为支离破碎的文字,毫无美感可言。短短几十字的诗词创作,本来就是不可能事无巨细地表现出来的,诗词的精练使其将很多的情愫都渗透在字里行间。由此诗词教学应该回归本真,“读”出最美的音符。
  作者简介:
  陶瑛,江苏省常州市,常州幼儿师范学校。


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本文标题为:以诵读为抓手强化诗词教学
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